藝術可以教嗎？藝術家作為講師的陪伴之路

在台灣，近年在當代藝術領域與義務教育階段的教學現場，不乏「將藝術內容轉換為教學現場所用」的計畫，形成各樣互動方式與工作架構：如以學校教師籌劃的「駐校藝術家」計畫、藝文館所的館校合作計畫，抑或藝術組織邀請藝術家舉辦之工作坊等。上述的藝術學習或體驗活動，即便規模和參與者皆異，也由不同的文化工作者們執掌與協調，諸如美術館教育推廣專業者、教學現場的教師、藝文組織工作者，其中，當然也有藝術家的角色。

然而，藝術家作為教學者的主體經驗，相較於「教學對象所需為何？」卻少有著墨。除了創作者對教育的熱情並能夠擁有一份兼職工作之外，當體制內教學場域不斷積累「教師」主體經驗之思辨，而教育體系之外，看似單點發展的「藝術家作為講師」也應形成更多討論與經驗累積；或許我們進一步可以問的是，反之，若缺乏經驗映照，有沒有可能使藝術家教學活動變成難以敘述、或慣性分工的狀態？因此，藝術家現身並參與這些教育場域的經驗，需要被討論與積累，也使即將投入或正在教育現場的藝術家們有參考的來源。

本文（註1）從兩個耳熟能詳的提問，來鋪陳討論的路徑：「藝術可以教嗎？」以及「對藝術家而言，『自身創作的內容』和『教學的內容』關聯為何？」

並以富邦文教基金會2018年的「藝術家講師計畫」（註2）為案例，當中的創作者是青少年，六位藝術家們則擔任講師，與富邦文教的青少年工作者們合作，與他們走過一段探問自身的創作時光。（註3）

「藝術可以教嗎？」這句話對創作者來說，或許並不陌生。在台灣的藝術創作者，無論是否修習過教育學程，都可能有與教學角色擦身而過或參與其中的機會。在我們的高等教育，「如何教學」和「如何創作」時常分屬兩道養成路徑，後文將描寫的是，當一群多半來自視覺藝術學院脈絡的年輕藝術家，投入青少年影像教育時經歷的轉折為何？換句話說，試以這個思路貫穿的是「如果我們平常都在想創作，那麼當自己擔任教學角色時，會遇到什麼？」

第一件遇到的，是時間。青少年的一年確實跟成年人的一年不一樣——投入教育角色的第一件事，是確切地理解學習主體的狀態，以及課程鑲嵌在同學們生活中的位置。本文的故事中，藝術家陪伴青少年走過一段創作的時間，為期近一年，這一年，可能是高三到大一、或國三到高一的階段。

在影像工具普及且社群媒體影像生產快速的時代，具備豐富街頭攝影與裝置藝術創作經驗的藝術家張卉欣，回顧自身在影像創作時的境遇，選擇與同學分享一段自己歷經五年的創作過程，讓「慢」成為構思影像創作的練習核心：「如果是我們自己往那邊踏一步可能是錯的、往這邊踏十步再退後三步……，那走過的面積就會變得很廣。」

在一日的工作坊中，邀請同學嘗試觀察與街上「物」的不同距離，並進一步以具有一定距離的「檔案式」和具有拍攝者特定情緒設定之「心理式」的觀看練習。清晰的設定、有意識的觀看，使青少年在街頭觀看的同時，重新認知已熟悉的取景習慣。而細緻的工作坊課程安排，則出於藝術家曾在街頭攝影時面臨到的許多「拐彎」經驗——往左走三步沒拍到的時候，再往前走五步……來回之間，踏出的幅員更廣一些，在那些看似沒拍到或拍錯了的過程，其實正默默地拓寬了視線。而「教學」的內容，遂是藝術家以拆解「重新觀看」生活周遭來完成。

工作坊結束後，同學們在暑假參與了五天的綠島移地訓練，由資深的講師們、青少年工作者和每組同學體驗與創作。時光跳轉到炙熱的7月底，「慢」的課題亦隨課堂延續著。

一位長期專注於拍攝廢墟、總是認真拍攝和走點的同學，在綠島的社區間找尋看起來像閒置空間的地方，當他認真地尋找下一個欲拍攝的廢墟，原本以為的荒蕪意象、貼近看時，才發現可能是可以種菜的空間。「要放慢一件事情」並不容易，工作者也分享，常常一起到了某處，同學定點拍了幾張照片後便準備離開，有時他會建議對方再試試其他角度，並提醒「我們要再待一下。」或者就是默默站到一旁。擔任工作者的張嚴尹說：「我會故意在旁邊的某個地方看很久，等等看同學會不會自己走過來、嘗試看看從這個角度看事情。」

透過不同角度、距離、尺度來觀察生活，討論和練習有意識的觀看，對同學來說，其實不止於工作坊結束那一刻，創作過程中的拐彎或繞路更可能成為創作的日常。而青少年工作者也會是這過程中重要的陪伴角色。一如青少年工作者侯奕丞將工作坊所帶來的嘗試過程，形容為「習得觀察事情不一樣的方式」，他說道：「他（同學）們或許還不需要知道這個『不一樣』的工作方式所產生的變化，但是他可以知道『我有一個不一樣觀察方式的選擇』。說不定不斷嘗試後、他就可以知道為什麼。」而青少年工作者也會是這過程中接棒陪伴的角色。

同樣聚焦生活周遭，曾有學齡前兒童藝術教育經驗的藝術家陳欣彤，邀請青少年微觀周遭巷弄間的圖像，探看並搜集視覺符號，進而重組成穿著於身的衣服，使所觸及之符碼連結自身。她並將與青少年工作者一起維持現場討論的方法稱為「現場力」，時刻觀察參與同學們的狀態並給予回應。反觀大部分的教育現場，「老師」必須身兼班級經營與內容教學，而體制外的工作坊場域可以有一些分工的挪動和緩衝空間。

藝術家林怡君，時常以發展出一個個方法學作為創作方式，因此，如何邀請青少年體驗她架構起的方法，同時又保有青少年的思考空間，便是作為講師的創作者所必須探索的課題。

圍繞著創作與陪伴的歷程，是講師「先理解自己的認知框架」並與青少年工作者們策劃後，不斷理解各階段青少年們各自的想法與回應修訂而成。讓群體中的青少年個人，磨練出自己欲表達之聲。也擴展廣義的教育經驗得以和當代藝術創作概念深切連結的可能。

當藝術家講師們，轉換創作者身分至教學或陪伴者的角色，面對不只是「我要教他們什麼？」而是，伴隨著所身處的學習現場，面對延伸的矛盾、疑惑、或發現，是一段角色設定之路，不只是工作身分的轉換，亦是創作視角的挪動。對青少年工作者而言，以長年積累的現場經驗在課程中適時地見縫插針、以理解全場氣氛的角色，巧妙地在同學與創作者之間關照並回應彼此。

藝術家常觸及的創作內容和創作方式，又如何轉變為工作坊內容？

擅長以動態影像創作的藝術家溫淨淳，邀請同學們在工作坊中將自己的主觀想法化為聲音、文字與影像，也試著將自己的感受和對文本的情緒反饋與他人交流。更藉著接龍的合作方式，使單向提問變成雙向討論或評論。這個選擇，出於藝術家回顧自身學習經驗後，希望能讓同學們比自己更早一些接觸到影像、動畫創作上的不同職掌及創作面向。她認為，動態影像創作領域中，分工細緻，彼此討論作品的機會並不太多，如果青少年們可以慢慢透過觀看作品，一方面對於面對影像的工作有更多的想像，時常邀請同學從「我喜歡」或「不喜歡」什麼開始說起，進而培養描述或提出討論作品的語言。

大家首次見面的第一堂工作坊，一開場是以每個人以「十年或十秒」為題進行創作。這是他們所想到的——一位同學將下雨聲喻作10年，因為下雨帶來的感受簡直要命，狀態不舒快因使時間感拉長；另一位則說，等待短訊的時間感漫漫、與人在捷運車廂分開的視角因著「分開是很瞬間的」而令人感到快速；而另一位同學的「十年聲音」則是Nokia鈴聲，因回想起她的小學。換句話說，當2000年後出生已經是教育現場同學們普遍的年齡、或比2000年更年輕，作為帶工作坊的藝術家與青少年工作者們，陪伴創作過程中，也不斷意會到同學們生活經驗的獨特或侷限，或者一再跟上新一代出生成長的年代而長成的不同模樣；「喜好」是一個很顯而易見的切入點，但是往下問為什麼，就是怎麼一起討論創作的關鍵。

同學們練習表達出自己的主觀想法，也試著將自己的感受、情緒或情感和人交流，並以文字、聲音、影像接龍的方式進行，產生彼此影響與接納的共同創作，亦能好好地看見彼此作為創作者的角色。在最後一次工作坊，參與的同學們逐一播放自己的作品，同學甘恬分享自己的無聲影像作品時說道：「主題是時間，它有三個部分：回憶、想像、時空。我拍了很多素材是有流動感的，後來我拿到的紙很多跟時間有關，而時間是所有人一生中的事，時間在走、而人都是活在裡面的。」，來到最後一堂課，大家一陣屏氣凝神看完作品後，出現了非常輕快的發言節奏——「我喜歡」，並你一言我一句地接下去：「我喜歡穿梭」「我喜歡寫字」「我喜歡譜」……「我喜歡年份」。

敘述自身經驗，是創作的重要環節。對常以實驗紀錄片創作的藝術家李佳泓來說，工作坊內容延續自身的創作方法，請青少年追索一段記憶，並以此記憶片段延伸出動作和諸多對話的細節與選擇。作為講師的他，也與學員討論了若是所溯之記憶不可考時，可以如何處理。習以團體創作、尤其以討論方式進行創作的他，特別關注與青少年討論時所出現的「疑惑」時刻，藉著疑惑的出現，邁出創作的下一個步伐。「文本成為我們共同的陪伴」，他說道，讓許多影像作品、不同的參考材料放置在他與青少年圍成的桌子中間，讓自己的創作習慣變成所謂教學現場的行進方式。

認識與探索喜好的背後原因不簡單，回望自身和閱讀他者都不容易，如果是做為一個創作者，試著去懷疑自己的創造物呢？藝術家張紋瑄所帶出的，是邀請青少年「質疑自己的創造物」的文字書寫工作坊歷程。

在社群媒體與各式文字報導資訊量滿溢的當代，除了「正確」的語法、對單一人物或事件的單一意識形態之外，張紋瑄觀察到，熟悉或已經在書寫、創作的青少年們，或許有著「針對一個他們的創造物去講它、頂多是表達它和捍衛它、聽別人怎麼理解他的創造物，到此為止。」的狀態，但是有沒有可能再更深入的探討？以文字書寫來說，有沒有可能重新看待現行社群媒體、或各式文字報導的專業或「正確」語法？在充斥文字的年代，文字的重要性有加深嗎？

因此，藝術家將青少年視為「文字工作者們彼此互動」，一起將「歷史」作為重新詮釋的對象，穿過歷史課本、網路文章與各式文本，藝術家帶著同學們透過對單一事件、單一人物、甚至是單一意識形態進行多重視角的書寫過程，討論敘事手法在創作中的表現方式，以歷史作為這次詮釋訓練的對象。

當工作坊的目的是「讓它更困難、讓人更困惑」，在設計工作坊時，因著先前講師與青少年工作者分享對於執行可行性的判斷，也是相當重要的。張紋瑄說道，這樣的經驗，是第一次將自己作為藝術家和教育工作者兩個身分「幾乎疊合」，帶入了其認為當代藝術最關鍵的批判思考。

雖然是不斷產生困惑的過程，同時，她也在帶領同學參訪台北當代藝術館展覽時，發現以自身創作經驗解讀他者的可能。「我想，可能是他們平常有在接觸文字，所以當他們習慣接觸文字作品的時候，面對不同形式的作品，他們有辦法在複雜的迷宮裡面，找到一個切入點去描述這件事。這點對我來說很重要，不知道有沒有辦法讓他們也理解到——不管你自己喜歡的媒材是什麼，只要願意給自己和作品時間，仍然有辦法去給自己一個方式詮釋它。」張紋瑄笑著說道。

知識本來就是無法分類的，而我們如何在被分類的知識系統下，去看這些難以被分類的東西，再使它的詮釋構成是合理的，就是我們一同經驗和練習的事情。一如工作夥伴所述，在過程中他們看見學員們有另一種瞭解世界的動力，而不是被動地接收知識，也開始質疑每個斷面，並專注地用氣力解讀。

「回到作品本身」和「回到青少年本身」是青少年創作工作坊現場與幕後最常出現的兩句話；在「打開各種創作的可能性」之後，容納疑惑出現的同時，也使開放的討論不流於輕率的交差。「創作」之名之形，引導或鼓動青少年將想說的話具體呈現，更不乏自我懷疑、重新組裝的過程。

透過藝術家講師們擔任「教學」的主體經驗，以及與和青少年工作者們合作，包含了「教『藝術』」的拆解、替換、設定與嘗試，將自身創作經驗進行某種具象化之歷程。期以能提供藝術家與文化工作者，在過去養成「如何教」與「如何創作」的兩方路徑之間，構築更多對於「創作過程」至「教學過程」之間的橋梁與實作。

或者說，其實「教」與「創作」互為表裡，實體陪伴與創作概念同等重要。我們是否可以有更多關於「創作者如何思考『教藝術』」的敘事，使其不止於工作分配下的分工狀態。於是在問「藝術可以教嗎？」之後，以自身創作及陪伴的經驗，或許會是擴充對這個課題想像的方法。

註1　本專文〈藝術可以教嗎？藝術家作為講師的陪伴之路〉為「害喜影音綜藝有限公司」之專題企畫「經驗敘事：視覺創作經驗之轉譯與文化生產」文章，由國家文化藝術基金會、文心藝術基金會、蘇美智女士贊助之「現象書寫–視覺藝術」專案。

註2　富邦文教基金會多年來舉辦「青少年發聲獎」，全臺青少年皆可報名參加。時至2017年，「青少年發聲獎」期程延長，讓參與的青少年在做作品投件之外，更有長約八個月的創作時間，期間有與專業講師的討論會、以及多樣的工作坊。而本文所提之「藝術家講師計畫」，則在這樣的背景下促成，由富邦文教基金會主辦、害喜影音綜藝有限公司協辦的方式進行。前期並邀請資深藝術家講師陳平浩、陳敬寶、鍾易庭、張允菡、施昀佑，及青少年專業者們，與六位藝術家一起討論創作及工作坊。

註3　文章受訪者：藝術家李佳泓、張紋瑄、溫淨淳、張卉欣、林怡君、陳欣彤；富邦文教基金會青少年工作者- 侯奕丞、楊詠齡、陳怡樺、張嚴尹；害喜影音綜藝有限公司- 資深藝術家講師張允菡、施昀佑。