藝術學院的出現是藝術世界的盛事。16世紀以來，從起源地義大利到法國，乃至於今天全球普設的藝術學校，莫不致力於將藝術教學系統化，提升藝術家專業地位。傳統的藝術學院教育將藝術家與工匠區隔開來，延續國家意識形態，以品味決定風格；現當代的藝術學院則選擇和社會浹洽相融，以風格反映品味。
學院機制一定能夠生產多量且具品質的藝術家，絕對毋庸置疑。然而有意思的是，一向以來，世界對於非學院、反學院和被學院排異的藝術家更感興趣！藝術史如果是由藝術家和觀眾所共同搭建的舞台，非學院藝術家的抗拒平庸、浪漫無所歸，似乎更有戲劇效果。因此，「藝術學院能否培養出藝術家？」和「藝術學院是否能教出世界喜歡的藝術家？」應該是兩個問題。
一開始，對希望成為藝術家、哲學家和詩人的少年來說，藝術只是一種浪漫的情懷。少年們充滿對世界知識和各類藝術形式的無限憧憬和追求，也產生了自己一定會在歷史和社會中昂然興起的錯覺。一旦選擇進入學院成為藝術學子之後，便開始期待名師，期待課程，期待環境與各種創作密技，期待比賽與獎金。有些少年會開始認清自己不再能在藝術學習上獲得成就，有些則在畢業前後頓悟：原來這幾年，無智亦無得，以無所得故，究竟涅槃。又有一些學子發現：美麗雖然是一種錯誤，美術亦同。但是她們堅不認錯，撐持著走向未來。多年後，這樣的人就成了藝術家。
這種過程會讓我們想追問：「藝術學院究竟是怎麼一回事？更實際的說，臺灣的藝術學院教育又發生了甚麼事？」
我不太知道現在是不是思考藝術學院教育的好時機？面對117年度即將來臨的高教震盪，臺灣各個藝術科系教師已經面臨更直接的宣傳招生任務和註冊率檢討，要求他們為系所的存活盡責和負責，藝術學院教師群面對的是高等院校間的生存競爭，同時也是自己的生存問題。各種實務性的，甚至細節式的問題，經常困擾和撼動藝術專業養成教育。我們可以看見，臺灣的大學教學理念是隨著國家教育政策轉變而不斷進行修正的，易言之，是跟隨著各種與世界教育理念同步更新的教育說帖而不斷更新的產物，更新頻率堪比微軟。藝術教育者經常得修改學則與課程（無論教學課程或是潛在課程）來與之對應。
什麼是臺灣藝術教育的核心理念？
在教學結構層次上來說，臺灣高等藝術教育和國外差異並不大。法國藝術史學者德．杜夫（Thierry de Duve）曾經考察西方高等藝術教育所歷經的三個階段，這三個發展階段及其理念分別是：19世紀學院教育─天賦（talent）、技術（skill）、模仿（imitation）；包浩斯教育─創意（creativity）、媒材（ medium）、發現（invention）；當前藝術教育─態度（attitude）、實踐（practice）、解構（deconstruction）。現實上來說，除了上述名詞列表中的「解構」一詞，其他概念幾乎都以無差別的姿態顯現在臺灣各校藝術科系教育理念和課程大綱之中。以上八個概念加上前綴詞和補語，就可以成為很體面的教育宗旨和系所理念。
當前美術學院教育在排定核心課程，設定課程地圖之時，心思並未脫離包浩斯模式。某個程度上說，臺灣美術系的課程結構，一直都是用華特．葛羅培斯（Walter Gropius） 1923年的「包浩斯的觀念和構造」（Idee und Aufbau des staatlichen Bauhauses） 來包裝法國畫院內容。課程設計者通常以理論和創作實踐二分法，或者符號學的認知、結構、應用三分法來區分不同背景教師的任教課程。這種兼容並蓄的狀態，看似神奇，但也提供了藝術傳承的穩定度。在教學現場上，歐洲藝術教育中的大師班（master class）傳統，認定一對一的授課法對藝術學習最有實效，中世紀的作坊傳統可以生產系列創作，19世紀的藝術美感表現要求可以作為評量依據，評圖課程能夠綜合檢核學生創作勤奮程度，這些不同時代的藝術教學手法到今天也都還並存在臺灣高教藝術教學氛圍中。
臺灣高教藝術教學者的教育熱誠和努力有目共睹，集合師生熱情的各種教學實踐行動更是日易推新。但是大家一直不能繼續深掘，似乎也從來沒有過結論的幾個教育認知課題還是存在：藝術家的教育是技術養成或是知識學習的過程？特定的創作類型與技術教學對藝術家有用嗎？理論課程對藝術創作者究竟有益或無用？
與此同時，臺灣高等藝術教育機制在經過多年大學評鑑制度洗禮之後，都被要求闡明系所的經營理念、市場目標和預期效益。聲明和證明系所將會培養出甚麼樣的工作人才？這些人員未來就業市場何在？其職業規範和證照又將如何被認定？臺灣教育當局和社會認為藝術家是某種工作選項，必須證明自己是一種職業。既有職業，當有訓練。因此，我們現在最熟悉的藝術科系教育理念信條之一必然是：大學將會培養藝術專業創作人才和具有創造力足以從事各類文化事業的創意人才。在藝術必須成為職業的終極目的下，藝術科系裡的藝術家教授和藝術教師已經很久沒有回顧藝術志業如何薪傳的課題。
從志業到職業，當前臺灣的高等藝術教育就產生了許多應當被認識或者重新認識，省思和再度深思的課題。無論是學院與藝術的關聯或者合理性？社會對藝術學習和學院的想像與期許？或是藝術的知識典範與藝術教育模式的轉變？乃至於學院設置的必要性？方方面面都必須有所回應。然而，誰來回應？藝術教師對自己在教甚麼和如何教是否有清楚的認識和反省？我們會不會對藝術課堂上進行的事情所知甚少？我所指的並不是教學官僚機制所要求的教學大綱、教學成就評量與各種問卷反饋，這些形同日課的工作，幾乎已經是各藝術院校教師的業務內容。我說的是毫不迴避的直面藝術教學問題，就像美國芝加哥藝術學院藝術史、理論和批評教授艾金斯（James Elkins）對美國藝術學院在面臨藝術教學狀況所作的情境分析與反思。
藝術可教嗎？藝術學院的未來
對美術專業學位教育內容和方向的思考和質疑，並不是臺灣所獨有的狀況。艾金斯發現他在學院教學中，沒有辦法和同儕一樣對學生的未來充滿期待。至於藝術教育能否教導出將來會有成就的藝術家？他也不表樂觀。至少，艾金斯不認為學生未來的藝術成就真是自己和學院教育的成果。於是一本獨一無二的藝術學院師生求生指南─《藝術為什麼不能教？藝術手冊》（Why Art Cannot be Taught: A Handbook for Art，2001）就此萌形。在這本被任教學院拒絕出版的小書中，艾金斯考察了學院藝術的教學現象，對學院教師向學生作品進行各種批評指導的實踐狀況提出質疑。艾金斯提出：從邏輯上講，藝術無法教！因為教師不知道何時向學生提供關鍵資訊，學生也不知道自己甚麼時候可以獲得藝術實踐的關鍵訊息。大學藝術教授所進行的教學工作只是一種「出於好奇而去教導不可教者的努力（curious endeavor to teach the unteachable）」而已。
我想用我自己的經驗來解釋這個推論。首先，大學教師想提供給學生的藝術實踐知識，並沒有清楚的公理、預設、操作時程和規範可以依循，經常是校內大師以一音演說無上甚深微妙法，而後眾生隨類各得其解。其次，前輩藝術家或者藝術教育者對後人的啟迪和指導，有時並不是在教學過程中可以立即生效的。但是在其後的某個契機中，這些建議又證明是有用的。
艾金斯曾經建議，有良心的藝術科系應該發表類似以下的免責聲明：
本系對任何曾在此地學習藝術家之成就不負任何責任。
我們不知道這些人在學期間學了甚麼；不知道他們的學習內容重要與否；也許他們入獄會更好些，亦未可知。本系曾讓這些成功藝術家就學，全因系運昌隆。
本系鄭重否認具有教導該層次藝術的能力。
本系所作所為，僅提供藝術團體相關知識，設置可教授各種技術之措施，本系教師亦可教導各種談論藝術之方法。以上教學若與藝術相關，純屬巧合。
就學期間不得討論本聲明，因為本系學科規畫信念與此相反。
這個聲明所描寫的藝術科系教學現場，和臺灣其實相去不遠。其實艾金斯的本意應該是：藝術確實可以教！但是這裡的「教」意味著教師對學生傳遞熱情、靈感、技術訊息、生涯建議或者提供藝術世界的談話方式。至於藝術本身、美術、優良藝術、偉大藝術，則完全無法教。
我對學院能否教出藝術家的回答非常學院：藝術、哲學和詩，都不是職業，而是志業。想成為藝術家的學子就是計劃投身藝術的個體，只有讓自己處在最嚴格的專業化狀況下，才能獲得某種定見與方向，並且在藝術領域中貢獻出完美的作品。
但是重新回到生存問題，回應目前國家和教育單位對美術科系存廢的要求，較具批判力的學院可以投身於對未來藝術面貌和文化生活的設計與想像，正面回嗆，後果自負。
追求安和樂利的藝術科系至少可以朝向一種新的職業訓練方式提出藝術實業計畫，用以證明科系價值。以美術系為例，可以說明訓練學生發展校園藝術製作的目的，在於協助他們投身社區藝術工作、成為專業畫家、執行公共空間中的藝術或者在網路上發揮影響力。他們必須探索各種作品領域的可能性，當然也得思考經濟存活的方式。在這種社會脈絡工作領域中的藝術家不只需要特殊的藝術才能，以及某些具體的興趣，也必須具有高度的社會與溝通能力，長期的持續性，反思和建構理論的慾望與能力。藝術家希望發展並成功理解脈絡藝術的概念與策略，在不同的生活世界框架下的工作方式，和各種專家體系的合作，以便理解各種非藝術的質疑與議題。甚至於可以面對各種偏見，對其做出專業的回應，並且將這些回應灌注在作品基礎之中。
最後回返學院現場。讀師大時聽王建柱老師說過：「孫多慈老師教他們素描。孫老師美麗優雅，如菩薩般微笑著走到他們畫前，然後把她覺得不好的木炭素描從畫板上揭下來，撕掉。」我想：「現在如果我去撕學生的素描，同學一定也會像女神般微笑著走到我面前，把炭筆塞進我鼻孔，還會拿豬血糕刷我的臉。她們當中，將來一定會有藝術家。」
本文原刊載於《今藝術&投資》2024年8月號383期
陳懷恩( 8篇 )